La calidad de los recursos humanos (formación, competitividad, eficacia) se encuentra en el corazón del éxito de los mejores sistemas educativos del mundo. Si se asegura esta calidad, en un marco razonable de condiciones laborales, sociales y educativas, las características del sistema educativo cambian o pueden cambiar. La experiencia de Finlandia nos brinda un ejemplo: los profesores de primaria y secundaria para ejercer su profesión además de someterse a pruebas específicas de admisión deben obtener un título de Master, cuatro o cinco años de estudios universitarios con tesis, en universidades que favorecen la investigación y la excelencia académicas (Finlandia tiene veinte universidades). Sobre esa base humana ese país se ha dado una administración educativa altamente descentralizada (por municipios y escuelas), un currículo que constituye en esencia una colección de lineamientos generales centrales, una libertad casi absoluta para las innovaciones en el aula y en las escuelas y la ausencia de un sistema central de inspección escolar. En Corea, otro ejemplo, para obtener un título de profesor de secundaria se requiere de al menos 4 años de estudio en una institución de educación superior, lo que brinda también un Master ( Qualifications and Curriculum Authority (QCA) , 2004 ).

Además de un sistema de formación de docentes de calidad, también, se requiere establecer incentivos para atraer a la profesión y retener a individuos con talento. Este es un problema que está siendo analizado con gran profundidad en los países de la OECD, en donde se ha identificado como un problema central la atracción de profesores de calidad en algunas áreas. Entre los factores que condicionan qué tan atractiva es la carrera de docente, se encuentran:

•  El salario relativo.

•  La estructura de la carrera.

•  Las condiciones de trabajo (ej.: tamaño de la clase, carga académica, liderazgo en las escuelas, la disponibilidad de personal de apoyo, seguridad).

•  El profesionalismo de la docencia (ej.: estándares certificables, autonomía profesional, oportunidad para colaborar y participar en la toma de decisiones, oportunidades para el desarrollo profesional).

•  Seguridad laboral.

•  La estructura de la educación inicial para los docentes y los requisitos para obtener la calificación de docente.

De igual manera, en Costa Rica, en la mejor preparación y desempeño de los educadores intervienen varias dimensiones que se entrecruzan. En primer lugar, aquellas asociadas a la formación inicial que en Costa Rica refiere a las universidades. En segundo lugar, dimensiones en el ejercicio profesional propiamente. Dentro de estas últimas hay variables generales que juegan un papel importante: la estabilidad laboral, la organización de la jornada docente y la razón entre los números de educadores y estudiantes (que refiere a un aspecto de la calidad de la atención que puede brindarse). De una manera más específica dentro del desempeño profesional intervienen otros parámetros decisivos: la evaluación docente, la estructura de incentivos docentes, y el sistema de la supervisión educativa.

9.1. LA ESTABILIDAD ES UN REQUISITO PARA EL BUEN DESEMPEÑO LABORAL

El porcentaje de docentes interinos que laboran en toda la secundaria costarricense es muy alto: 42,5%, con una gravedad mayor en los colegios nocturnos.

Se requiere, sin duda, aumentar significativamente la estabilidad de los docentes y propiciar una disminución de la movilidad docente que provoca inseguridad e incertidumbre tanto para los estudiantes como para los mismos educadores. Será necesario un plan de motivación y estímulo para docentes en regiones rurales y ambientes urbano-marginales (estímulos económicos, descentralización de servicios del MEP, etc.). Se debe desarrollar una estrategia de contratación de personal por región que favorezca la incorporación permanente y en propiedad de docentes en regiones y áreas importantes dentro de la perspectiva del rendimiento y la retención escolares.

9.2. LA ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA DOCENTE CON ESPACIOS PARA EL PROGRESO PROFESIONAL

Una de las tareas más importantes que deberá el país asumir en la búsqueda de mayor calidad en la educación es una reorganización de la jornada docente con la incorporación apropiada de tiempos para la capacitación, la investigación y el tratamiento de estrategias y acciones que favorezcan la retención escolar y la calidad educativa.

Acudimos al análisis de la información sobre la organización de la jornada de los educadores en varias partes del mundo, con especial detalle en los países de la OECD.

La primera es que el número de días de lección no suele igualar o sobrepasar los 200. Las excepciones son Dinamarca (circa 200), Corea (circa 220), México (200), mientras muchos países de la OECD exhiben datos como Finlandia (190), Austria (184), Hungría (185), Japón (193), Estado Unidos (180). Véase el cuadro en el Anexos 3 donde también se puede apreciar el número de semanas de trabajo al año.

Los países con mejores resultados en los exámenes PISA en promedio no llegan a tener los 200 días lectivos. La región francesa de Bélgica demuestra que puede tenerse buena educación con tan solo 162 días lectivos en primaria y 180 en secundaria. Por otro lado, países con baja calidad educativa, como México y Brasil, tienen más días lectivos que el promedio de 7 de los diez mejores.

Los días lectivos en estos países suelen tener, sin embargo, una mayor duración que en Costa Rica. Por otra parte, los contextos culturales y familiares tienen un papel de mayor beneficio educativo para los estudiantes que aquellos que se dan en muchas zonas del país (rurales y urbanas). En los países asiáticos de influencia confucionista el aprecio por el estudio es, además, un valor social muy importante. La escuela en Costa Rica es para muchos niños el espacio cultural y educativo más importante, muchas veces el único, que pueden tener en sus días; no es la misma situación en los países de la OECD. Habría que explorar la conveniencia de jornadas escolares de mayor duración con una calendarización apropiada del año escolar; sin embargo, se trata de una situación que invoca muchas variables, entre ellas la disponibilidad de infraestructura y otros recursos materiales y humanos para realizar cambios en esa dirección. También debe reconocerse que en Costa Rica los 200 días han generado subproductos positivos adicionales, como una disminución considerable de las incapacidades de educadores (en un contexto nacional en el que ha existido bastante permisividad y distensión en el manejo de los certificados médicos para justificar el ausentismo). Todo más bien apuntaría, en nuestra opinión, hacia el desarrollo de un mejor aprovechamiento del calendario escolar que existe, en la organización de los tiempos para la realización eficaz del currículo, el lugar de pruebas nacionales, actividades de capacitación, etc.

El promedio de semanas de jornada docente en los países de la OECD es de 38 al año.

También es interesante la cantidad de horas al año que un profesor destina al trabajo: en el aula, en la institución, y la jornada de trabajo completa. La información no se tiene para todos los países pero permitiría estudiar la estructura de la jornada del educador (ver Anexos 5, 6, 7). En los países de la OECD el número promedio de horas en el aula para la primaria es 803, de 716,76 en el tercer ciclo y de 674,26 en el cuarto. De los más altos están los EUA (1139), Holanda (930), Nueva Zelanda (985) y Escocia (950). En 38 semanas promedio para los países de la OECD, un educador dedica un promedio de 21,13 horas de aula por semana en la primaria, 18,86 horas en el tercer ciclo y 17,74 horas en el cuarto. Si se quitan los países de la OECD con menor desarrollo (México y Turquía), el número promedio de horas en el aula para la primaria es 810, de 698 en el tercer ciclo y de 663,62 en el cuarto. Se reafirman el patrón observado.

Curiosamente, Corea, en donde la jornada incluye muchos días de trabajo al año, muestra 811 horas de aula en primaria, 554 horas en el tercer ciclo, y 531 horas en el cuarto ciclo, comparado con los EUA respectivamente para primaria, tercer y cuarto ciclos:1139, 1127, 1121 horas de aula. El caso de Japón es similar al de Corea, aunque con menos horas aun, respectivamente: 617, 513, 449.

En los EUA un educador destina al aula durante el año más horas que su colega en Japón: 522 horas más en primaria, 614 horas más en el tercer ciclo y 682 horas más en el cuarto ciclo. En México un educador destina al aula durante el año más horas que su colega en Japón de la siguiente forma: 183 más en primaria, 654 más en el tercer ciclo y 588 más en el cuarto ciclo.

En general los educadores de primaria laboran más horas que los de secundaria, y en lo que sería el ciclo diversificado se disminuyen aun más las horas. Por el contrario un país como México aumenta considerablemente las horas de labor de los educadores en la secundaria. Chile y Brasil mantienen las mismas, pero Argentina y Paraguay las aumentan.

La relación entre el número de horas en el aula y el de horas en la institución es diferente en estos países: en algunos casos, hay muchas horas adicionales fuera del aula (Australia, Noruega, Bélgica francesa, Islandia, España), mientras en otros países las horas de aula son la de estancia en la institución: Nueva Zelanda, México, España.

Es posible observar la relación entre las horas de aula y el total de la jornada reconocida (dentro o fuera de la institución) para el educador: en Japón (más de 3 veces en primaria y un poco menos de 4 veces en secundaria), Corea (el doble en primaria y el triple en secundaria). También algo similar sucede en Alemania, Hungría, Dinamarca, República Checa, República Eslovaca, Noruega, etc. Cómo se usan esas horas fuera del aula, sin embargo, es lo decisivo, porque países de menor rendimiento escolar en las pruebas internacionales como Grecia o Turquía también tienen más o menos ese patrón.

En el caso de Japón, con 35 semanas escolares al año: el tiempo por semana en el aula en primaria de un educador es de 17,62 horas, y el resto del tiempo de la jornada serían 37,8 horas. En el tercer ciclo: 14,65 horas de aula y el resto 40,77 horas. En el cuarto ciclo: 12,82 horas de aula, el resto 42,6.

Este asunto es muy importante. Confirma que en los países con mejores sistemas educativos del mundo existe una importante fracción de la jornada del educador que es destinada a actividades fuera del aula, ya sea en la institución o fuera de ella. Muchas de estas horas de trabajo se dedican a la planificación meticulosa de las clases, a la preparación, a la capacitación regular, a la investigación, etc. Esto nos parece fundamental. Con jornadas tantas veces extenuantes directamente en el aula, con clases repletas de alumnos, debilidades en los recursos disponibles, no existen tiempos para la preparación escrupulosa, la capacitación, generación de innovaciones y la investigación. No existe mucho tiempo tampoco para realizar una educación centrada en el alumno y más individualizada. Constructivismo, aprendizaje activo y colaborativo, ¿cómo abordarlos en esa situación? Esta desequilibrada estructura de la jornada laboral del educador no favorece el mejor desempeño profesional. El país debe explorar la forma de transformar esa estructura con base en definiciones precisas en cuanto a lo que se espera debe hacerse en cada fracción de la jornada del educador. Esto, por supuesto, involucra muchas dimensiones, entre ellas mayores recursos e infraestructura (se requiere, para empezar, de más educadores para atender la misma población). También un sistema de supervisión educativo relacionado íntimamente con el desempeño profesional. Es una de las principales acciones que debe asumir la educación nacional.

9.3. ESTABLECER UN NÚMERO DE ESTUDIANTES POR CLASE APROPIADO PARA EL APRENDIZAJE

Una reducción en el tamaño de las secciones estudiantes podría tener un impacto positivo en el aprendizaje. En particular, porque podría permitir el uso de metodologías más participativas, interactivas, que despierten mejor interés de parte de los alumnos. Sin embargo, ese impacto sería positivo si y sólo si los profesores poseen la destrezas y las competencias para usar esas condiciones. De lo contrario no se provoca en esencia ninguna diferencia. (Pritchett, L., 2004, p. 36). De hecho, algunas investigaciones revelan que la razón educador-alumnos (y sucede igual con mayor inversión por alumno y con el salario del educador promedio) en lo que se refiere al rendimiento en matemáticas y ciencias no posee una correlación significativa estadísticamente, pero en el caso de la lectura sí hay correlación en esa razón (y también en el de gastos por estudiante) (Barro, R. y Jong-wha Lee 1997, pp. 363-94.)

En Corea, en la primaria las clases en 1996 eran de 35,7 promedio, se redujeron pues en 1970 el promedio era 62,1 ( Qualifications and Curriculum Authority (QCA) , 2004). En la secundaria baja ahora es de 46,5.

En los países de la OECD, por ejemplo, el tamaño promedio de las clases es 21-22 y en el tercer ciclo de unos 23-24 (OECD, 2002). En los países europeos el número es menor que el promedio, y en Japón y Corea es mucho mayor.

El ejemplo de Cuba en su nueva reforma educativa, lo repetimos: máximos de 20 alumnos en primaria y 15 alumnos en el tercer ciclo.

En Costa Rica, además, existe la diferencia en el número de estudiantes en las clases entre instituciones educativas públicas y privadas: una tercera parte menos de estudiantes en las privadas que en las públicas.

La percepción general conduce a pensar que debe haber una cantidad menor de estudiantes en aquellos niveles que exigen mayor atención por parte del docente hacia el estudiante, lo que puede incidir positivamente en la retención del mismo y en la calidad educativa en el sistema escolar. Para empezar, con buenos planes en la labor de aula, permitiría una relación más estrecha del educador con cada estudiante. Y, en segundo lugar, adquiere mayor relevancia cuando la perspectiva es de aprendizajes interactivos y colaborativos y de atención cuidadosa de cada alumno.

9.4. FORTALECER LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE LOS EDUCADORES

Si se desea cambiar la educación en escuelas y colegios, los cambios institucionales deben comenzar en las entidades que forman a los formadores (Aguerrondo, Inés, 2004, p. 114); en el caso de Costa Rica en las universidades.

Si comparamos el porcentaje de maestros y profesores capacitados en Costa Rica con otros países de América Latina para los cuales se cuenta con información, se podría decir que el país está en una situación favorable. Sin embargo, es pertinente recordar que a nivel mundial los países latinoamericanos muestran bajos niveles de calidad educativa, medidas por los exámenes internacionales estandarizados.

Es decir, de nuevo, el asunto es de perspectiva: si nos comparamos con la región exhibimos índices que no están mal; el quid del asunto es si debemos mirar hacia fuera, hacia una comparación con los mejores sistemas educativos del mundo.

Se puede ver, por ejemplo, los requisitos para los países con los mejores resultados en los exámenes PISA de 2003 para los que se cuentan con datos (cuadro más adelante).

En general, se requiere de una buena formación inicial a nivel de la educación superior, lo que se expresa en primer lugar por el número de años de estudio. Si sumamos los años de escolaridad (educación preuniversitaria y superior) algunos de los países con buenos sistemas educativos poseen una gran demanda en la formación que se exige a los educadores: Finlandia diecisiete años, Alemania entre 17,5 y 19,5 dependiendo del nivel, Corea entre dieciséis y veinte años. En Costa Rica, por ejemplo, un profesorado para la secundaria dura unos tres años, si añadimos once años de estudios preuniversitarios obtenemos catorce años de estudios de formación inicial. Países como Alemania, Japón y Corea, además, realizan un examen competitivo de ingreso al servicio en la educación pública.

Se puede observar, de cierta forma, el espacio que ofrecen al desarrollo profesional de los educadores los países de la OECD en un cuadro más adelante.

Obsérvese que en algunos países la casi totalidad de estudiantes de secundaria tienen profesores que incluyen en sus tiempos laborales actividades de desarrollo profesional (columna segunda). Como promedio casi un 80% de los estudiantes están en esa situación. Hay algunos países, sin embargo, donde la situación no es favorable en ese sentido: España y Portugal.

Vayamos a la educación secundaria nacional. Globalmente, el porcentaje de docentes en la secundaria con título no está mal 89,40%.

Sin embargo, será necesario examinar con detenimiento cómo funciona esto con mayor precisión.

Los datos de titulación refieren en realidad a una panoplia de títulos incluyendo los profesorados, bachilleratos, licenciaturas, maestrías y otros. Con un título igual o superior al Bachillerato la situación cambia, y además nos revela diferencias por materia. Los datos que tenemos para el periodo 1999-2002 nos indican la situación.

Nótese cómo en Matemática y Ciencias apenas se sobrepasa el 50% de educadores con un mínimo de Bachillerato. En el caso de las matemáticas, parece importante mostrar, además, cómo las diferentes categorías de docentes titulados se reparten en las diferentes direcciones regionales. Véase la tabla.

El promedio a nivel nacional de docentes con un Bachillerato al menos es de 50%, en las direcciones regionales sombreadas ese porcentaje es menor, en Aguirre es un 13,6%, Coto 23,1%, Guápiles 27,2%. Se muestra aquí la fractura urbano rural. Nótese la cantidad de direcciones regionales que poseen un porcentaje por debajo de un 50% de docentes profesionales universitarios. Sin duda, es necesario mejorar la formación de los recursos humanos involucrados en la educación secundaria. Aumentar la titulación de los profesores en servicio especialmente en disciplinas como matemáticas, pero lo más importante es potenciar niveles mayores de formación (bachilleratos, licenciaturas, maestrías, doctorados).

Algunas líneas de acción en la formación

En primer lugar, es posible sugerir algunas líneas en la formación de formadores que tienen que ver con los objetivos nacionales

•  Explorar una especialización en la formación de profesores que tome cuenta la distinción entre el tercer ciclo y cuarto ciclo. Puesto de otra manera: especializar profesores en tercer ciclo y otros en cuarto ciclo. Se trata de condiciones diferentes cualitativamente en la práctica docente. Los profesores de Tercer Ciclo con objetivos en su currículo que incorporen el abordaje de la articulación necesaria en la discontinuidad en el paso del segundo al tercer ciclos.

•  Estudiar la posibilidad de reducir el número de educadores que intervienen para cada joven en la secundaria (menor ruptura entre la situación de primaria y secundaria) y tomar en cuenta los pros y contras de la reciente experiencia cubana de “profesores generales integrados”.

•  Ofrecer una formación para profesores de educación primaria con base en el dominio de más de una especialidad, con formación en trabajo en equipo, y con la perspectiva de aprendizajes continuos. La nueva formación debería proporcionar competencias (en las especialidades) que permitirían a un maestro enseñar en el primer año de secundaria con total propiedad.

•  Propiciar una formación para la calidad educativa pero también para el logro de objetivos de retención de los estudiantes, por ejemplo con incorporación de modernas técnicas sociales de estímulo, elementos de psicología y pedagogía específicos a esta problemática.

•  Son necesarios una adecuación y un contacto más estrecho de la formación inicial con los contextos sociales (diversidad, pobreza, urbanomarginalidad, condiciones rurales, violencia intraescolar, etc.), una disminución de la ruptura o separación entre la educación superior y la educación secundaria y primaria, y, con fuerza, una disminución de la separación entre las dimensiones educativas pedagógicas y aquellas de las disciplinas propiamente.

•  Ampliar y mejorar drásticamente la formación de profesores en matemáticas e inglés tanto en las especialidades como de manera general.

En segundo lugar, ya de una manera más general, la formación en las universidades debería asumir varias perspectivas:

•  Fortalecimiento de competencias para el desarrollo de un currículo centrado en el alumno donde se enfatiza los aprendizajes activos y colaborativos, y donde la resolución de problemas ocupa un papel relevante (potenciación de la creatividad, el análisis crítico, la valoración y juicio, ....);

•  Fortalecer competencias para asumir la enseñanza en un contexto educativo donde la internacionalización y globalización así como las tecnologías modernas y otros diversos ejes transversales (equilibrio ambiental, valores, etc.) se subrayan con intensidad y establecen objetivos nuevos en la educación;

•  Preparación para el escenario de una educación en toda la vida, donde "aprender a aprender" no es una abstracción literaria, sino un poderoso influjo que nutrirá todos niveles educativos;

•  Preparación para un sistema educativo que deberá ofrecer cada vez con mayor intensidad diversas alternativas de estudio, con mayor grado de individualización, y donde la preparación para la vida y el trabajo se encuentra integrada desde la escuela y el colegio.

•  Preparación para opciones vocacionales modernas y pertinentes que invocan una participación diferente a la actual de las disciplinas y las facultades universitarias.

Los planes de formación para los maestros y profesores deberán articularse dentro de las nuevas perspectivas que las principales tendencias internacionales sugieren, en particular dándole un lugar relevante a la investigación desde un principio.

Replanteamiento drástico en la formación de los docentes para la educación vocacional con base en un plan nacional realizado por las universidades estatales y privadas y la empresa privada.

Puede pensarse en el desarrollo de proyectos innovadores en la formación de formadores que se pueden sostener por medio de un fondo específico concursable. Esto es de gran importancia debido a la gran autonomía que gozan las universidades (Aguerrondo, Inés, 2004, p. 113). La dirección de los proyectos o las expectativas de las mismas se pueden establecer por medio de principios claros de orientación. El monitoreo y la evaluación de los proyectos es aquí por supuesto relevante para determinar su pertinencia.

Crear un sistema nacional de capacitación permanente es un requisito del sistema educativo. Lo más pertinente sería establecerlo con el concurso de las instituciones de educación superior. Hay conciencia en el país de que esto es necesario. El mismo Plan de Acción para la Educación para Todos 2003-2015 plantea acciones en esa dirección. Sin embargo, no se resolverá apropiada y definitivamente si no se establece una estructura de la jornada docente que incorpore la capacitación como parte consubstancial de la misma.

La eficacia de la capacitación y una nueva estructura en la jornada dependerá a la vez de que exista también un sistema de evaluación docente apropiado dirigido al desempeño en el aula, y un sistema laboral de méritos asociado al mismo; asuntos que consideraremos a continuación.

9.5. UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE QUE FORTALEZCA LA PROFESIÓN DEL EDUCADOR

Existen tres momentos centrales en la evaluación del educador: al postularse, luego de la formación inicial, y en el desempeño profesional propiamente. En Costa Rica, el MEP no evalúa postulantes ni la formación inicial, a diferencia, en el caso de los postulantes, de países como Cuba, México, Bolivia, Perú, Paraguay y República Dominicana (la mayoría con pruebas escritas). La formación inicial también la evalúan Cuba, Bolivia, Brasil, México (con exámenes y instrumentos escritos) (Schulmeyer, Alejandra, 2004).

En Finlandia, para ser maestro de primaria se requiere una prueba escrita, un test de aptitud y entrevistas; algunas universidades además incluyen desempeño en situaciones simuladas y pruebas opcionales para la incorporación (Eurydice, 2004, p. 5)

En Costa Rica se ha dado esa tarea a las universidades formadoras de educadores. Para la contratación por el Ministerio Educación Pública se pone énfasis en títulos obtenidos o formación recibida formalmente. El desempeño profesional se evalúa por medio de un manual para la calificación docente, que subraya los avances información o participación docente en capacitaciones, eventos educativos etc.

En este esquema de evaluación del profesional docente existen varios problemas. Por un lado, ante la separación drástica que existe entre universidades y el Ministerio de Educación Pública se ha visto afectada la pertinencia o adecuación en función de los objetivos establecidos por el MEP del profesional que producen en las universidades (las prácticas docentes de los alumnos no resuelven ese problema). El asunto se agrava en el contexto nacional de una expansión descontrolada de universidades privadas que también gradúan educadores. No suele existir comunicación estrecha entre universidades y MEP para el establecimiento de los currículos de formación de docentes. Además, las universidades no realizan procesos específicos de selección para admitir estudiantes con vocación hacia la educación. Y en las universidades públicas donde existen cupos restringidos, los puntajes para ingresar a estas profesiones no suelen ser muy altos, lo que podría sugerir que los estudiantes de mejor rendimiento en las pruebas de admisión no se incorporan a la profesión de la educación. Más grave es aun en las privadas.

Pareciera necesario revisar el sistema de evaluación en la postulación y en la formación inicial, por una parte, mediante una relación más estrecha entre el MEP y las universidades, y, además, por medio de pruebas nacionales de idoneidad (ofrecerían un diagnóstico en rendimiento de los graduados de todas las universidades o por lo menos de las carreras que no tengan una acreditación). Esta última alternativa se vuelve necesaria en un contexto de proliferación de formaciones de profesores: “dichos exámenes deben comprobar la existencia de conocimientos teóricos sobre pedagogía, psicología y didáctica, dominio de las disciplinas sustantivas que suponen el título recibido y una demostración práctica de la capacidad de desempeño como docente en el aula y en la gestión de los establecimientos educativos” (Rama, Germán y Juan Carlos Navarro: “Carrera de los maestros en América Latina”, PREAL. Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su formación y desempeño . Colombia, 2004, p. 322).

En Corea, por otra parte, se realiza una evaluación y acreditación por parte del Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos a las instituciones de educación superior que forman profesores (entre cada 3 o 5 años). El resultado condiciona el apoyo financiero, la cantidad de estudiantes que pueden admitir e incluso la posibilidad de un cierre ( Qualifications and Curriculum Authority (QCA) , 2004).

Endurecer las condiciones para ejercer la docencia debe acompañarse, sin embargo, de mecanismos de estímulo en esa profesión, pues, de lo contrario, muy poca gente se dedicaría a la misma. Los educadores reciben salarios por debajo de las otras profesiones (por ejemplo, del orden de un 50% del salario promedio en profesionales de la salud y afines). Es una estrategia múltiple que debe hacer converger: exigencia de calidades por un lado y oferta de excelentes condiciones profesionales por el otro (un mejor estatus profesional).

9.6. UN SISTEMA DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD

Estrechamente asociado a la evaluación docente está el sistema de supervisión del país. Los objetivos y las características de la supervisión escolar se entienden dentro de las condiciones de cada sistema educativo y de cada país. Desde su ausencia en países con condiciones educativas globales muy buenas, recursos humanos de alto nivel y gestión descentralizada (Finlandia) hasta otros lugares donde la supervisión es fundamental para proporcionar apoyo educativo a la vez que asegurar el cumplimiento de los objetivos del sistema educativo. Su sentido debe reevaluarse de acuerdo a la etapa precisa del momento histórico de cada país.

El sistema de supervisión y apoyo de Costa Rica en la educación secundaria posee varios niveles: el director de la institución, la asesoría regional por la disciplina, la dirección regional general y las asesorías nacionales por disciplina.

Podemos señalar ciertos elementos: en primer lugar, el director o jefe inmediato sólo puede supervisar ciertos aspectos (gestión, administración), pero no las especialidades en general. Por eso existen precisamente supervisores de especialidad. Más que cambios drásticos de estructura, lo que pareciera más pertinente en el actual contexto es una optimización de este sistema, mecanismos de mayor inspección en el aula por parte de los especialistas en la disciplina, con la incorporación de otros especialistas (pares externos) en estas tareas de inspección, y con una colección de acciones de estímulos a la labor del educador por institución y región educativas.

Un sistema de supervisión eficaz debe establecer muy bien las funciones de los supervisores y contar con protocolos y planes sujetos también a la evaluación y la rendición de cuentas. En particular, la supervisión nacional ha encontrado dificultades que son apenas una arista del problema: abandono del asesoramiento “como actividad permanente”, no existen mecanismos de evaluación de la acción de lo supervisores nacionales, condiciones de trabajo deficientes en varios circuitos educativos, etc. (Ministerio de Educación Pública, Costa Rica, División de Control de la Calidad y Macroevaluación, Departamento de Supervisión Nacional, 2003, p. 22). Todo esto es mejor plantearlo dentro de un marco más amplio.

9.7. POR UNA ESTRUCTURA DE INCENTIVOS DOCENTES ASOCIADOS AL DESEMPEÑO PROFESIONAL

Adelantamos el criterio básico: se debe mejorar el régimen de contratación de docentes para ofrecer un lugar mayor a los méritos, especialmente en el desempeño profesional.

Los salarios de los educadores son importantes, reflejan el valor que la sociedad le ha dado a la educación. A manera de ejemplo, el salario relativo de los profesores de primaria de la OCDE es por lo general bastante menor que el salario de otros profesionales del sector público. En 13 países se encontró que los maestros de primaria ganan al menos 10% menos que los ingenieros civiles, los oficiales ejecutivos calificados, los profesores de matemáticas y los médicos que trabajan en salud pública. La diferencia es marcada en Canadá, Australia, Dinamarca, Islandia, Francia e Italia. Cómo se estructura el salario de los docentes es uno de los asuntos más importantes a definir. Como parte de un esfuerzo por establecer incentivos para la actualización profesional y el buen desempeño de los docentes, algunos países de la OECD otorgan bonos a los profesores que tienen niveles de calificación mayores a las mínimas, a quienes tienen responsabilidades administrativas extras, y a quienes enseñan a estudiantes con necesidades especiales. También algunos países otorgan incrementos de salarios temporales o permanentes a los docentes que han demostrado tener un desempeño excepcional. Por otro lado, en Grecia, México y Portugal, el salario de un maestro de primaria es al menos 10% mayor que el de otros profesionales del sector público. En Costa Rica, ya mencionamos la situación.

La mayoría de países busca dotarse de mecanismos que establezcan la promoción y estímulo docentes menos con base en los títulos y certificados de participación en eventos o la formación inicial y más en relación con el desempeño profesional. El desempeño es “medido” por la supervisión en el aula a la vez que por los resultados de los estudiantes en el sistema de pruebas nacionales. Por ejemplo, la Carrera Magisterial en México es un buen ejemplo de plan voluntario que plantea una evaluación anual a la labor docente con base en una estructura de puntos: actividad diaria de aula (35 puntos), habilidades profesionales (15 puntos), antigüedad (10 puntos). Los aumentos de salario oscilan entre 28,5% y 224%, con base en la evaluación. Ya en 1997, y el 50% de los maestros mexicanos participaba en la carrera magisterial. (Programa de promoción de la reforma educativa en América latina y el Caribe, 2001, pág. 21). Se encuentra dentro del tipo de carreras docentes llamados “escalares” (Morduchowicz, Alejandro 2002). Este sistema ha contribuido a fortalecer la cultura de la rendición de cuentas, aunque posee dimensiones que es necesario evaluar: el individualismo que podría provocar entre los educadores de una institución, la necesidad de darle mayor espacio a otras dimensiones aparte del desempeño medido en aprendizaje (dominio mayor de los temas por el educador, etc.) y otros (Santibáñez, L., 2002). Hay otros problemas más serios, sin embargo: la sostenibilidad económica, los aumentos salariales son permanentes (no dependen del rendimiento una vez adquiridos), y una fuerte participación desde el comienzo de lo sindicatos gremiales introdujo distorsiones que afectan su calidad y los fines originales.

En Francia, desde hace mucho tiempo, existe un sistema de puntos en la carrera docente para los educadores, vinculado también al desempeño profesional. Chile, un ejemplo diferente, ha implementado un sistema de incentivos a las escuelas que es “un premio en dinero a todos los profesores en los establecimientos educacionales seleccionado por su excelente desempeño” (Mizala, A. y P. Romaguera, 2004, pgs. 389 y sgtes.). El sistema es similar al adoptado en algunos estados y distritos escolares en los EUA. En el marco de la descentralización y privatización que posee Chile ha tenido éxito. La idea planteada aquí es la creación de un fondo nacional con bonificaciones económicas y reconocimientos a educadores con base en el rendimiento exhibido por los estudiantes en pruebas nacionales (con definiciones y criterios precisos, dadas la desigualdades dentro de la sociedad).

Un sistema de méritos asociado al desempeño profesional se podría establecer en Costa Rica. No solo incorporando a los educadores, también a los directores de instituciones educativas y a los supervisores del sistema. Cada profesional de acuerdo a un perfil y a objetivos precisos. Además, debe existir a la par un sistema nacional de evaluación educativa con transparencia y credibilidad. Debe ser un sistema que ofrezca bonificaciones importantes y permita aumentar salarios, aunque no de manera definitiva (“a la base”), siempre en dependencia del desempeño profesional. Se puede crear un Fondo Nacional de Desarrollo Profesional en Educación que garantice la sostenibilidad económica y recursos materiales de este sistema.

La consideración de múltiples acciones y políticas que buscan nutrir los esfuerzos nacionales por aumentar significativamente la cobertura de la educación nacional, potenciar la calidad y la pertinencia dentro de una perspectiva de equidad social invoca otras acciones generales transversales asociadas a dimensiones amplias del sistema educativo: la financiación, la administración, gestión y reforma del sistema. Asuntos imbricados entre sí, como todos los que hemos tratado en este trabajo.